Сесілія Парра та Ірма Саїз (комп.) Луїс А. Сантало, Греція Гальве /, Роланд Шамей, Гі Броссо, Делія Лемер, Патрісія С.

Переглядів 87 Завантаження 67 Розмір файлу 6 Мб

Рекомендуйте історії

cecilia

Ірма Олена Саїз
Ірма Саїз Право кого
Сесілія
Ірма Адельман
Parra Defense Віолета Парра
Біксіо Сесілія
Ірма Костанцо - 20 класів.pdf
Сесілія Ріверо
Cecilia Pavn_Pinkpunk
INDIVIDUAL_Карлос Парра
    Категорії
  • Фізико-математичний
  • Математика
  • Логіка
  • Знання
  • Початкова освіта
Попередній перегляд цитування

Сесілія Парра та Ірма Саїз (комп.) Луїс А. Сантало, Греція Гальве /, Роланд Шамей, Гі Броссо, Делія Лемер, Патрісія Садовський

Дидактика математики Внески та роздуми

Г уставо М акри обкладинка

. видання, 1994

Надруковано в Аргентині - Надруковано в Рентгенії Депозит, передбачений законодавством, внесений 11 723

Авторське право всіх видань іспанською мовою E ditorial Paidós SA1CF D efensa 599, B uenos A ires Ediciones Paidós Ibérica S.A. M ariano C ubí 92, B arcelona Редакція Paidós M exicana S.A. Рубен Д арьо 118, M exico D.F.

Сумарний аркушний звіт цієї книги, в якій би формі він не був, ідентично модифікований, набраний системою “мултиграф”, м ім еограф, надрукований фотокопіями, тиражування фотографій. тощо, не дозволене видавцями, порушує авторські права. Будь-яке використання потрібно попередньо запитувати.

Список i u re re s. Передмова.

1. Математика для нематематиків, Луїс А. Сантало.

2. Дидактика математики, Гресія Кальвес.

3. Навчитися (наскрізному) вирішенню проблем, Роланд Шарне.

4. Різні ролі вчителя, Гай Броссо.

Система нумерації: дидактична проблема, Делія Лернер та Патрісія Садовський.

(i. Розділити важко або важко ділити, Ірма Саїз.

7. Психічне обчислення в початковій школі, Сесілія Парра. 219 Х. Геометрія, психогенез просторових уявлень та викладання геометрії в початковій школі, Гресія Гальвес. 273

СПИСОК АВТОРІВ

Іспанець, математик, доктор точних наук. З моменту закінчення громадянської війни в Іспанії він проживає в Аргентині. Він зробив значний внесок у галузі математичних знань і був постійно запрошений на національні та міжнародні форуми з математичної освіти через свою стабільність, завдяки чіткості внесених ідей. В даний час він заслужений професор Університету Буенос-Айреса. Греція Галвес

Чилієць, психолог, доктор наук. В даний час є членом Програми підвищення якості базових шкіл у бідних секторах Міністерства освіти, Чилі. Роланд Шарне

Французька, професор математики, член дослідницької групи з викладання математики INRP (Національний інститут педагогічних досліджень), Франція, професор IUFM (Універсальний інститут формування магістрів) м. Бург-ан-Брес. Хлопець Бруссо

Французька, професор математики, доктор наук. В даний час професор Університету Бордо, науковий співробітник Бордоського IREM (Інститут досліджень викладання математики), директор КОРЕМ (Центр спостережень та досліджень з викладання математики).

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

Аргентина, закінчила освітні науки. В даний час вона є академічним керівником проектів у мовній галузі в дирекції навчальних програм муніципалітету міста Буенос-Айрес та консультує з питань досліджень у галузі мови та математики в Департаменті спеціальної освіти Міністерства освіти, Венесуела. Патріція Садовський

Аргентина, професор математики. В даний час є членом команди математики Департаменту навчання муніципалітету міста Буенос-Айрес та дослідницької групи з математичної дидактики в Школі точних наук УБА./ma Саїз Аргентина, закінчив математику, магістр наук за спеціальністю Навчальна математика, Мексика. В даний час вона є радником у галузі математики Генеральної ради освіти провінції Коррієнтес, науковим керівником проектів у галузі математики в дирекції навчальних програм муніципалітету міста Буенос-Айрес та професором Національної Університет Місіонес. Сесілія Парра

Аргентина, закінчила освітні науки. В даний час директор дослідницького проекту з дидактики математики в дирекції навчальних програм муніципалітету міста Буенос-Айрес. Сусана Вольман

Аргентина, бакалавр освітніх наук, бакалавр психології, в даний час керівник практичних робіт на кафедрі генетичної психології та гносеології факультету психології УБА.

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

Навчання математики в даний час розробляється в декількох країнах, але саме у Франції сформульовано основну частину власних теоретичних концепцій, з яких визнано його автономною дисципліною в науковій галузі. Ця дисципліна визначається наступним чином в Енциклопедії Universalisr. „Ідейка математики” вивчає процеси передачі та набуття різного змісту цієї науки, особливо в шкільних та університетських ситуаціях. Вона має на меті описати та пояснити явища, пов’язані із взаємозв’язками між їх викладанням та навчанням. Це не зводиться до пошуку хорошого способу викладати фіксовану дію, навіть коли він сподівається, що в майбутньому зможе запропонувати результати, які дозволять поліпшити функціонування викладання. (Курсив у нас.)

Їм не стало дивним чином легко вчитися; певні введені навчальні об'єкти, погано адаптовані, зазнають трансформацій, не передбачених авторами реформ; багаторазові нововведення, що проводились, не дали змоги створити надійну сукупність знань. Саме з цього погляду на науку математична дидактика народилася певним чином, дистанціювавшись як від математики, так і від педагогіки, щоб розробити спеціально пристосоване теоретичне поле до його проблемної проблеми та методів дослідження, які він міг використовувати 1.

Виробництво в цій галузі вже дуже велике і солідне. Читачі знайдуть у главі «Дидактика математики» д-ра Г речі Гальвеса більш чіткі посилання на структурні концепції цієї дисципліни.

Встановлення даних у програмі

У нашій країні, як і в інших країнах Латинської Америки, послідовні реформи спричинили більшу чи меншу кількість змін у навчанні та вивченні математики. Відсутність послідовної та стійкої освітньої політики, пов’язаної з дослідженнями, навчанням, навчальними процесами тощо, спричинила анархічну дифузію ідей, сильно залежною від обставин, що призвело до розвитку подій у різних частинах нашої країни та співіснування дидактичних теорій або співпраця є традиційною і навіть перевершує одна одну за своїм історичним генезисом. Однак серед людей чи установ були створені робочі чи дослідницькі групи, які навіть у дуже несприятливих ситуаціях зберегли умови обговорення, властиві виробництву знань. Дослідження та теоретичні розробки, зроблені в різних частинах світу, є вхідними матеріалами для пошуку адекватних відповідей на місцеву проблему. 1 Арітомі, М.: "Неоднозначне введення в Didactique des Mathématiques", конференція, 1986 рік.

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

освіта школи, для кращого навчання та підвищення рівня всіх. Що стосується матеріалів, що виготовляються для вчителів, ми вважаємо, що вони повинні включати: - Теоретичні основи, необхідні вчителю, щоб знати значення своїх варіантів і дотримуватися їх як теоретично, так і практично, щоб знати гносеологічні виміри того, що є підвищення, а також взаємозв'язок учнів із знаннями та функцією цих знань. - Достатній дидактичний аналіз, щоб учитель зміг зрозуміти ситуацію та зберегти контроль над нею. Дидактичні змінні, що модифікують ситуацію, повинні бути чітко визначені, що є одночасно тим, на що вчитель може діяти, і що дозволяє аналізувати та врешті пояснити, що відбувається. - Більше знань з математики, що дозволяє вчителю уточнити їх взаємозв’язок із знаннями та більш конкретно інтерпретувати те, що відбувається в класі. Автори, що складають цю роботу, поділяють ці переконання, хоча в певний момент над ними потрібно більше працювати, аніж над досягнутими цілями. П р е с е н т а тио н о б р а

Коли ми закликали авторів, ми хотіли, щоб у цій книзі були теоретичні вклади, які могли б дати "новини" про прогрес у дидактиці математики, а також про питання та проблеми, що є рушієм сучасних досліджень. Зображення, яке не може бути частковим через вищезазначені умови. Потрібні будуть численні зусилля для розповсюдження інших авторів, вітчизняних чи зарубіжних, які не були включені в цю роботу, але все ж мають центральне значення для розвитку математичної дидактики. Поширення, яке буде тим вигіднішим, як тільки це буде потрібно та передбачається в роботі та проблемі.-

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

геометрія від спостереження до дедуктивної геометрії та від природної мови, спонтанної у студентів, до математичної мови без жорстоких перерв і без втрати значущості. Сесілія Парра та Ірма Саїз

Я МАТЕМАТИКА ДЛЯ НЕМАТЕМАТИКИ 1 C a p ít u l o

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

МАТЕМАТИКА ДЛЯ НЕМАТЕМАТИКИ

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

поведінку, і що ви також повинні враховувати і пам’ятати, що вода заспокоюється. Якщо відмінності зберігаються, студентів можна змусити думати, що кілька зважувань одного і того ж об’єкта не пропонують однакового значення. Таким чином, вони підуть більш-менш далеко в аналізі похибок вимірювань. Є способи зупинити цей ланцюг міркувань; Наприклад, досить замінити воду сухим піском, а шкалу Роберваля пружинною шкалою: точність зчитування досягає рівня грамів, а вага піщаних склянок, від одного зважування до іншого, варіюється набагато менше, ніж грам. Модель детермінованої цілочисельної міри там ідеально підходить. Для того, щоб отримати уявлення про те, що метод розрахунку є найкращим способом прогнозування результатів різних ваг, незважаючи на випадкові похибки вимірювань, необхідно провести процес діяльності, передачу результатів, обмін тестами, роздумами та дискусіями. Студенти охоче приймають використання фреймів для зменшення невизначеності результату, але необхідно організувати ситуації, коли баланс між безпечним прогнозуванням та точним прогнозуванням має сенс. економічний. г) Місце студента

Йдеться про те, щоб показати, як і в попередніх параграфах, що проблеми викладання також є, а іноді і головним чином, дидактичними проблемами. Місце студента у дидактичних стосунках претендувало - як місце "реальності" - з різних підходів - психоаналітичного, психологічного, педагогічного тощо. Генетична гносеологія запропонувала в цьому сенсі найсерйозніші аргументи та найближчі до знань, але для використання її внесків необхідна інша робота. Часто помилки учнів інтерпретуються вчителем як a

РІЗНІ РОЛІ ВЧИТЕЛЯ

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

РІЗНІ РОЛІ ВЧИТЕЛЯ

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

не те, що насправді вимагає перетворення самої організації знань на дидактичну транспозицію та зміну контракту. Ми бачили те саме явище, наприклад, стосовно перерахування: ця пізнавальна діяльність є важливою для учня при вивченні числа, і вона корисна протягом усього навчання в школі, але вона не існує як об'єкт пізнання. Математична процедура. Таким чином, його ніколи не можна було викладати правильно, а “практика” не могла врахувати труднощі учнів із цим поняттям. д) Пам'ять, час

РІЗНІ РОЛІ ВЧИТЕЛЯ

Це управління здійснюється в рамках переговорів, які порушують пам'ять дидактичної системи, а не лише пам'яті студента. Вчитель, який не пам’ятає, що було зроблено тим чи іншим студентом, або що було визнано загальновідомим, або про що було домовлено, або вчитель, який залишає інтеграцію навчальних моментів повністю відповідальним за учня, є вчителем без пам'яті. Він не в змозі здійснювати персоналізований та конкретний дидактичний тиск, який здається необхідним у дидактичному контракті. «Дидактична пам’ять» викладача та система також регулює зміни у ставленні за наявності чи відсутності ресурсів із середовища, перетворення мови. Зазвичай спостерігається, що студенти можуть згадати деякі знання лише в присутності когось, хто поділився історією їхніх стосунків із цими знаннями, або в присутності певних пристроїв, якими вони користувались. Перетворення спогадів у мобілізоване знання - це дидактична та когнітивна операція, але не просто індивідуальний акт запам’ятовування. Організація дидактичної пам'яті є частиною більш загального управління дидактичним часом. УПРАВЛІННЯ ОСВІТНИМИ ЯВИЩАМИ

Тут ми не можемо представити дидактичні явища, які проявляються в процесі узгодження дидактичного контракту і які вчитель повинен контролювати. Це різні наслідки втрати значення: ефект топазу, ефект Журдена, ефект аналогії, метадидактичне ковзання, ефект руйнування тощо. Ми обмежимося невеликою коробочкою (рисунок 1). Ми також не можемо пояснити, як дидактичні стосунки вимагають диверсифікації ролей, які вчитель і учень повинні враховувати або з якими вони могли б ототожнюватись. Ці ролі рухають різні знання та функції знань. Як вступний та суто сугестивний заголовок, малюнок 2 вказує на ці різні ролі вчителя та учня. Вчитель виконує різні ролі, а студент також.

ДИДАКТИКА DF. МАТЕМАТИКА

РІЗНІ РОЛІ ВЧИТЕЛЯ

ДИДАКТИКА МАТЕМАТИКИ

Вони включаються між собою відповідно до співвідношення "ситуація, що діяла", до "ситуації як об'єкта аналізу", будучи їхньою глобальною схемою наступним:

Матеріал середній ---- Сидіти. мета --------- Сидіти. посилання - посидіти. навчання сидіти. дидактика -------- Сидіти. м етадидактика -