- найважливішими елементами є предмет (учень), зміст освіти,

освітніми

соц. прост. та взаємодії


  • позови заграмотність - найважливіший інструмент культурного рівня суспільства,

здатність або навичка певної діяльності. Це може бути іноземна мова, комп’ютер, телебачення,

функціональний (текст, документ, числовий) та числовий

ЗМІСТ ОСВІТИ
→ Сторінка вмісту


  • залежить від зростання наукових знань

  • зміст навчальної програми вказаний у навчальних програмах, навчальних планах та підручниках з окремих предметів

  • зміст освіти складається з усього, що людина засвоює, тобто всіх знань, умінь, звичок, характеристик, здібностей, які вихователь набуває або розвиває в навчальному процесі

→ Конкретизація змісту освіти:


  1. u
    основні педагогічні документи
    бізнес-плани

  2. навчальна програма

  3. навчальна програма

  4. підручники

Навчальні програми


  • основний педагогічний документ

  • тут перелічені обов’язкові, факультативні та факультативні предмети

  • перелік та порядок предметів у даному типі школи, році та на даному полі

  • визначає перелік та порядок предметів, включення їх у рік та містить щотижневі та загальні погодинні надбавки та розподіл предметів на обов’язкові, факультативні та факультативні

  • затверджений садочком за пропозицією експертної комісії

Навчальна програма


  • базовий педагогічний документ, який полягає у визначенні цілей, змісту, обсягу та процесуальної сторони

(будь то урок, вправа, семінар) для окремих років

  • визначає обсяг і пов’язаний з конкретними предметами

  • обов'язковість для вчителів, для шкіл до 70%, вчитель може змінити зміст до 30% - може оновити навчальну програму, але не може нічого викинути

  • є обов’язковими для виконання, що означає, що в кожному селі вони будуть вчитися так само, як напр. у Братиславі

  • він складається із базової навчальної програми (обов’язкової) та розширеної програми

  • затверджений Міністерством освіти Словацької Республіки

→ Вибір навчальної програми повинен враховувати:


  • обсяг навчальної програми - адекватність змісту та обсягу навчальної програми стосовно студентів, а також до вимог суспільства

  • інтеграція - зв’язок та взаємозв’язок навчальної програми, щоб студент отримав більш всебічне уявлення

  • послідовність - безперервність навчальної програми, що полегшує навчання

  • безперервність, спіралеподібність - навчальна програма повторюється, повертається до неї, збагачується

  • ясність, зрозумілість - що навчальна програма не створює проблем при її придбанні, що вона доповнює, що навчальна програма з одного предмета відповідає навчальній програмі інших предметів

  • баланс - вимоги навчальної програми повинні бути збалансовані між навчальною програмою та суспільством, навчальною програмою та учнем


  1. лінійний, поступовий

- ми не повинні повертатися до навчальної програми, інша програма дотримується її

  1. циклічний

- навчальна програма розділена на кілька циклів, кожен наступний цикл поглиблює та розширює знання та вміння

  1. спіраль

- ми повертаємось до прийнятої навчальної програми, будуємо її, розширюємо та збагачуємо

Освітні стандарти


  • змістові рамки для студентів та викладачів

  • точніше, чіткіше визначення змісту навчальної програми

  • стандарт, створений для вимірювання як якісних, так і кількісних процесів

  • це не максимум, а скоріше основа того, що студент повинен контролювати

  • вчитель має можливість для великої творчості

  • стандарт змісту - визначає предмет відповідного предмету і є обов'язковим для вчителів усіх шкіл, встановлює фактичні знання та концептуальні системи

  • стандарт виконання - це стандарт для студента, що він повинен оволодіти, що він повинен представити, напр. при модернізації

Навчальна програма


  • навчальна програма

  • навчальні програми

  • освітні стандарти

  • Зростання кар’єри

  • К. можна охарактеризувати питаннями, чому, кого, як, коли, в чому, за яких умов та з яким очікуваним ефектом виховувати

  • За словами А. Глатторн К., плани розроблені для управління навчанням у школах, як правило, представлені в постійно відновлюваних документах, які розробляються на декількох рівнях загальності та реалізації цих планів у класі, ці плани реалізуються в навчальному середовищі це також впливає на те, що вивчають студенти

(а) формально. (встановлений) - комплексний проект цілей, змісту, засобів та організації викладання, його впровадження в навчальний процес та прописані методи контролю та оцінки результатів
б) неформально (позакласна, позакласна) - діяльність та досвід учнів у позакласній та позакласній роботі та заходи, організовані школою
в) прихований (знання учнів про школу поза навчальним процесом) - досвід у реальному житті школи, який не є в освітній програмі - це соціальні взаємодії, виникають досить випадково

підручник


  • є своєрідною шкільною книгою

  • містить конкретний зміст для предмета

  • містить дидактичну обробку змісту навчальної програми, визначеної навчальною програмою, і є основним дидактичним інструментом у впровадженні процесу НДДКР

  • обробляються відповідно до дидактичних принципів

  • є нормою для учня, вчитель повинен опанувати значно більший діапазон

  • це друкований, дидактичний навчальний посібник

6, Методи навчання - визначення терміна, можливості класифікації методів навчання, оптимальний відбір методів навчання в процесі навчання, характеристики окремих методів навчання з акцентом на активізацію методів навчання.

Поняття методу навчання

Методи навчання є дуже важливим системоутворюючим елементом навчального процесу, оскільки вони представляють для вчителя "інструменти" діяльності, сховище різноманітних навчальних підходів, які можна використовувати у навчанні з метою досягнення освітніх (навчальних) цілей .

Слово метод походить від грецького слова methodos (шлях, процедура). Відповідно до Словника іноземних слів (Іванова-Шалінгова, 1993), слово метод означає навмисну, цілеспрямовану, свідому процедуру на роботі чи в дії. Відповідно до Педагогічного словника (Průcha - Walterová - Mareš, 1996) метод навчання подарунки процедура, шлях, спосіб навчання. Він характеризує діяльність вчителя, що веде учня до досягнення поставлених цілей.

Ми також представимо вибрані визначення методів навчання, сформульовані деякими викладачами.

Е. Страчар (1973) термін метод викладання означає навмисне розташування навчальної програми, діяльності викладачів та студентів, які спрямовані на досягнення цілей навчального процесу при дотриманні дидактичних принципів.

J. Maňák (1990) характеризує метод навчання як злагоджена система навчальної діяльності вчителя та навчальної діяльності учнів, які орієнтовані на досягнення освітніх цілей.

Дж. Скалкова (1999) також розуміє концепцію методу навчання як способи свідомої організації діяльності викладачів та учнів, що ведуть до поставлених цілей.

Виходячи з вищезазначених характеристик, можна стверджувати, що саме завдяки методам навчання вчитель у співпраці з учнями досягає освітніх цілей. Отже, методи навчання є засобом досягнення освітніх цілей, тоді як застосовуються дидактичні принципи.

У процесі викладання методи навчання мають подвійну функцію (Obdržálek):


  1. інформативні - за допомогою методів навчання учні здобувають знання та способи діяльності,

  2. формуючий - застосовуючи методи навчання, вони набувають логічного мислення та творчості.

5.2 Класифікація методів навчання

Одна з використовуваних класифікацій методів навчання (використана Maňák, 1997, с. 7 - 8; Sklaková, 1999 (за Maňák 1995), с. 169 - 170; з незначними варіаціями Obdržálek, 2000, с. 73 - 77) містить п’ять критеріїв:


  • джерело пізнання - дидактичний аспект,

  • ступінь активності та самостійності учнів - психологічний аспект,

  • мислительні операції - логічний аспект,

  • етапи навчального процесу - процесуальний аспект,

  • активізація студентів - інтерактивний аспект.

Класифікація методів навчання - за вищевказаними критеріями.

А. Методи з точки зору джерела пізнання - дидактичний аспект:

Методи слова:


  1. монолог (розповідь, опис, пояснення, інтерпретація, лекція),

  2. діалогічний (інтерв'ю, діалог, дискусія),

  3. методи письмових робіт (письмові вправи, композиції),

  4. методи роботи з підручниками, книгами та текстовим матеріалом.

Демонстраційні методи:


  1. спостереження за предметами та явищами,

  2. демонстрація предметів, моделей, діяльності, експериментів,

  3. демонстрація статичних зображень, схем,

  4. статична та динамічна проекції.

Практичні методи:


  1. тренування навичок руху,

  2. навчання робочим навичкам (у майстернях, на змові),

  3. лабораторна діяльність,

  4. графічна та художня діяльність.

B. Методи з точки зору активності та самостійності учнів - психологічний аспект:

Методи передачі знань (трансмісивний, посередницький).

Методи самостійної роботи студентів.

Дослідження, дослідження, проблемні методи.

C. Характеристика методів з точки зору мисленнєвих операцій - логічний аспект:

Аналітико-синтетична процедура.
D. Метод з точки зору етапів навчального процесу - процедурний аспект:

E. Методи активації - інтерактивний аспект (ми представляємо більше методів, ніж J. Ma J.ák):

Методи кейсів (включаючи ситуаційний метод).

Рольова гра (театралізація, методи постановки).

Метод відкриття та контрольоване відкриття.

Е. Петлак обрав фази навчального процесу як базовий критерій класифікації методів, що використовуються в навчальному процесі (натхненний класифікацією авторів Пешек, 1965, Мойжишек, 1975; див. Петлак, 1997, с. 110). Методи навчання за цим критерієм поділяються на мотиваційні, експозиційні, фіксаційні, діагностичні та застосовні. Як зазначає Е. Петлак, перевага цієї класифікації полягає в тому, що можна включити всі методи навчання, а не лише методи, призначені для початкового ознайомлення студентів з навчальною програмою.

І. Турець вважає це найбільш доречним критерій класифікації методів навчання, характер пізнавальної діяльності учнів та управління ними викладачами. Класифікація методів за цим критерієм бере на себе Лернера (1986; Турек 1997, с. 94), який стверджує п’ять загальнодидактичних методів навчальний процес:


  1. інформаційно-рецептивний метод,

  2. репродуктивний метод,

  3. проблемне тлумачення,

  4. евристичний метод,

  5. метод дослідження.

Ця класифікація методів навчання відповідає класифікації методів з точки зору активності та самостійності учнів - психологічного аспекту за Манаком (див. Вище). Ступінь активності та самостійності студентів тут зростає від інформаційно-рецептивного методу, де студенти є пасивними одержувачами представлених знань, до методу дослідження, коли студенти є більш-менш повністю незалежними активними реалізаторами своєї дослідницької діяльності.

5.3 Характеристика методів навчання з точки зору активності та самостійності учнів

У межах наступних характеристик методів навчання ми виходимо з класифікації методів за Туреком (1997, с. 94), яка виділяє п'ять загальних нодактичних методів (див. Вище).

Заголовок евристичний метод походить від грецької eureka - я знайшов. Основа цього методу лежить в концепції проблемного навчання, тобто в навчанні студентів шляхом вирішення проблем, а отже, через відкриття. Студенти активно беруть участь у відкритті нових знань. Однак вони не вирішують цілі завдання самостійно, а лише їх частини. За допомогою евристичного методу студенти можуть здобути навчальну програму на всіх рівнях навчання (наприклад, запам’ятовування, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка відповідно до таксономії когнітивних цілей Блума), т. j. включаючи завдання для конкретного (вирішення завдань за зразком) та неспецифічного (вирішення проблемних та творчих завдань) передачі. Евристичний метод придатний для засвоєння навчальної програми, що складається з причинно-наслідкових (причинно-наслідкових) зв’язків, для набуття узагальнених понять, відношень, принципів, законів, теорій. Конкретизація евристичного методу, мозковий штурм, кейс-методи, проектні методи, метод відкриття та контрольоване відкриття, різні дидактичні ігри.

Характеристика обраних конкретних методів навчання
Методи з точки зору джерела пізнання - дидактичний аспект

Словесні методи

Серед методів навчання, в яких воно є джерелом пізнання розмовне слово, включають монологічні та діалогічні методи. Монологічний метод представляє монолог викладача, який може бути оповіданням або інтерпретацією (поясненням, описом). Йдеться про передачу (передачу) готових знань від викладача до учня.

Індукція є методом визначення загальних тез і законів на основі узагальнення розглянутих особливих випадків (конкретних фактів, явищ) (Іванова-Шалінгова, 1993, с. 381). Тому, якщо ми вирішили застосувати індуктивну процедуру в інтерпретації, ми повинні виходити з конкретних явищ, які вже відомі студентам або легко зрозумілі. Ми розглядаємо ці відомі випадки за допомогою думок, порівнюємо їх, шукаємо зв’язки між ними. Коли ми знаходимо зв’язки, ми абстрагуємо їх від конкретних випадків, узагальнюючи їх і формулюючи наші нові узагальнені знання.

Це узагальнення, як правило, різні визначення, відносини, правила, нові поняття. Отже, в індуктивному тлумаченні ми переходимо від окремих конкретних фактів до загальних понять, правил, визначень. Наприклад, у навчальній програмі з фізики ми будемо використовувати кілька конкретних випадків (зазори між рейками влітку менші, ніж взимку; нагріта металева кулька проходить через круглий отвір, хоча цезій пройшов щільно; полегшити розслаблення металу кришка на варенні, якщо її помістити під гарячу воду)., з якої ми логічно виводимо загальновідомі знання про те, що залізо розширюється нагріванням, збільшує його обсяг (Jóna, E. - Holý, J. 1961, p. 25).

Відрахування виходить із загальних знань (законів, інструкцій, правил, визначень, понять) до їх застосування до конкретних прикладів. У дедуктивній інтерпретації ми виходимо із загальнодійсної інструкції, яку ми пояснимо в наступній частині інтерпретації та доведемо (перевіримо) її обґрунтованість у конкретних випадках. Наприклад, на початку інтерпретації вчитель знайомить учнів із загальновизнаними знаннями про те, що залізо збільшує свій об’єм нагріванням, а потім на конкретних прикладах із життя (див. Попередній абзац) «доводить» учням обгрунтованість заява.

Інтерпретація стає зрозумілою та зрозумілою, якщо вона також відповідає вимогам яскравість. Тому важливо використовувати відповідну демонстрацію процесів і явищ (демонстраційні експерименти), відповідні навчальні посібники (наприклад, реальні об'єкти, моделі, зображення, схеми, графіки, слайди, відеофільми) та дидактичні прийоми (наприклад, проектор, діапроектор, відеоплеєр).). Важливе значення має також зовнішня організація інтерпретації та її «технічна реалізація» (паралінгвістичні аспекти мовлення). Вчитель повинен зайняти позицію в інтерпретації, щоб учні могли добре його бачити і підтримувати з ними постійний візуальний контакт, говорити зрозуміло, в розумному темпі, відповідно змінювати інтонацію голосу, використовувати паузи в мовленні, розуміти, чи цікавить і постійно перевіряє, чи розуміють його студенти. Для того, щоб оживити монологічний тип інтерпретації та активізувати учнів, доречно поєднувати інтерпретацію з, наприклад, методом бесіди, дискусії, з фронтальною спробою учнів.

Діалогічні методи

До діалогічних методів належать бесіди, діалоги та методи обговорення.

За допомогою співбесіди, тобто запитань вчителя та відповідей учнів, вчитель спілкується з учнями в класі. Метод співбесіди використовується не лише як метод опромінення при ознайомленні учнів з новим предметом, але і як вступне, вступне інтерв’ю, в якому вчитель готує студентів до ознайомлення з новим предметом, подальшої співбесіди систематизації та закріплення нещодавно набутих знань (після пояснення теми) та інтерв’ю, що постійно контролює ступінь засвоєння студентами нових знань (Скалкова, 1999, с. 174).

"Важливо знати, що відбувається, коли питання виходять за рамки пам'яті чи фактичних питань. Студенти починають займатися створенням значущих думок ... Вчителі показують студентам, що цінують мислення учнів. Студенти починають усвідомлювати, що репродуктивні відповіді є лише один тип навчання, і щоб знання були цінними, їх слід інтегрувати, аналізувати та ефективно використовувати ". (Мередіт-Стіл, 1995, с. 66). Задаючи питання учням, вчитель також повинен звертати увагу на правильний час очікування. Дослідження показують, що оптимально зачекати три секунди на відповідь студентів. Протягом цього часу очікування студенти дають довші відповіді, більше студентів звітують, щоб відповісти, студенти охочіше запитують себе, відповіді студентів більш продумані та творчі. Однак дослідження показують, що вчителі часто не можуть чекати до трьох секунд відповіді, а повертаються до кулеметного обертання питань та відповідей. Тому вчитель повинен свідомо згадати три секунди очікування відповіді учня. Ефективно використаний час очікування складається з двох частин (Fisher, 1997, с. 35):