Поточне місцезнаходження

вадмін | Вересень 2009 30.

Автор повідомляє про методи, дію, ефективність та результати конкретної розробки ігрової програми індуктивного мислення, розробленої для дітей молодшого шкільного віку. Програма незалежного розвитку предмета для 6-8-річних дітей розробила більшість учнів, які перебувають у неблагополучному стані, у п’яти класах протягом восьми тижнів. Результати підтвердили результати попередніх пілотних розробок, згідно з якими в цьому віці можна ефективно розвивати індуктивне мислення учнів.

Програма розвитку

Детальний опис програми розвитку міститься у дослідженні Мольнара «Розвиток індуктивного мислення у віці початкової школи» (2006b), тому в рамках цього дослідження ми зосередимось на основних принципах розвитку. Розроблена програма розвитку ґрунтується на визначенні Клауера, що індуктивне мислення - це знаходження закономірностей та аномалій шляхом визнання подібностей, відмінностей та спільних подібностей та відмінностей шляхом порівняння властивостей та відношень (1989). Визначаючи елементи індуктивного мислення та взаємозв'язки елементів, Клауер побудував, мабуть, найдосконалішу систему індуктивного мислення на сьогодні. На рисунку 1 показані визначені операції, їх побудова одна на одній, їх взаємозв'язок між собою.

Рисунок 1: Система операцій індуктивного мислення (на основі Клауера 1989, 19)

індуктивного

Спираючись на цю теорію наприкінці 1980-х - на початку 1990-х, сам Клауер розробив три тренінги з розвитку індуктивного мислення для різних вікових груп (Klauer 1989, 1991, 1993). Цільова популяція для найменшої програми майже однакова з віком цільової групи, яку ми вибрали. Під час розробки програми розвитку ми врахували досвід і результати Клауера в дев'яностих роках, а при формулюванні основної структури програми ми прийняли теорію Клауера про те, що шість основних структур (узагальнення, дискримінація, розпізнавання відносин, структура структури будь-якого завдання можна простежити до одного з них (Klauer 1989). Відповідно, ми прагнули розробити шість основних структур.

Основна структура програми розвитку відповідає структурі програми «Denktraining für Kinder I» (Klauer 1989), розробленої Клауером (120 завдань, 20-20 на базовий тур). Крім того, ми розширили асортимент та кількість інструментів, що використовуються в маніпулятивних завданнях, змінили підструктуру програми та скоригували зображення в програмних завданнях, об'єкти на зображеннях та проблеми, що вирішуються, відповідно до духу та казок сучасного часу діти (Molnár 2006b).

Далі, для прикладу та визначення, ми визначимо операції та підоперації шести основних структур, згаданих вище. (Детальніший опис шести основних структур, операцій та типів завдань, що базуються на них, елементів, що знаходяться в межах типів завдань, див. У дослідженні Молнара [2006b].)

Шість основних структур

Половина завдань розвитку зосереджувалась на властивостях об’єктів, речей, зображень у завданнях, їх ідентичності, відмінності та ідентичності та різниці, що з’являються разом.

У випадку завдань, що розвивають дію (1) узагальнення, студенти групували різні предмети - (а) вони утворювали групи, (б) вони доповнювали існуючі групи або (в) вони шукали однакові характеристики та ідентичності на основі за їх характеристиками.

  1. Групування - Зображення п’яти тварин: кота, миші, собаки, папуги та змії. Питання в тому, хто з цих трьох може скласти групу і чому вони є.
  2. Додавання груп - Зображення конкретного об’єкта 4 + 3, наприклад, лимона, яблука, груші, вишні, квітки, жука, банана. Завдання: знайти єдиний об’єкт, який має властивість, якою спільно користуються перші учасники групи.
  3. Пошук ідентичностей - подане зображення трьох речей: птаха, літака, метелика. Завдання - визначити, що у них спільного.

Проблеми, що вирішуються в задачах, що розробляють операцію розрізнення (2), зосереджені на відмінностях в характеристиках об'єктів та речей, що відбуваються в завданні. Серед кількох речей, що мають подібні та спільні якості, потрібно було знайти таку, яка відрізнялася б однією властивістю від речей. Наприклад, враховуючи чотири елементи логічного набору: червоний, насичений, велике коло; зелений, насичений, великий квадрат; синій, насичений, великий трикутник і червоний, перфорований, велике коло. Питання в тому, яке завдання не підходить серед інших і чому.

І операції узагальнення, і розмежування були включені до (3) багатогранних класифікаційних операцій, в яких не тільки тотожності та відмінності властивостей речей та предметів слід було розглядати окремо, але й студенти мали враховувати існуючі ідентичності разом.відмінності, а потім класифікують суб’єкта у відповідній групі. Наприклад, на чотирьох вікнах будинку зображені різні види різнокольорових квітів. У верхньому лівому вікні є лише червоні горшкові квіти, вгорі праворуч різні кольори, внизу ліворуч - червона герань, а внизу праворуч кольорова герань. Учням потрібно визначити, в яке вікно господар будинку розмістить щойно отриману квітку - жовтий тюльпан у горщику.

Інша половина завдань розвитку ґрунтується на відношенні об’єктів, зображень, речей один до одного, їхньої ідентичності, відмінності та їхньої ідентичності та відмінності, що з’являються разом. У завданнях, що розробляють (4) функцію розпізнавання стосунків, студенти повинні були (а) виконувати, (б) упорядковувати та (в) поєднувати їх відповідно до їх відношення один до одного, відповідно до їх відношення один до одного.

  1. У завданнях, які вимагали завершення серії, студенти мали продовжувати певну серію, зберігаючи стосунки між учасниками серії. Наприклад, Пух їсть мед, який закінчується в купі меду. Слідуючи швидкості схуднення, виберіть зображення банки з відповідною насиченістю серед інших.
  2. Завдання типу сортування серій вимагали від учнів сортування різних речей, картинок, подій, подій. Наприклад, покласти учнів у спортзал.
  3. У завданнях відпрацювання дії простої аналогії завданням є два об’єкти, наведені в якомусь відношенні один до одного, визнання цього відношення та відповідне застосування іншого об’єкта. Наприклад, у ведмедя мед, як у миші ... (сир).

Практикуючи операцію «Відрізнити відносини» (5), ми стикаємося з двома типами «плутаних» послідовностей. В одному випадку студентам потрібно розпізнати, які два елементи серії були помінені місцями, тоді як в іншому типі серія також містить непотрібний елемент, який не відповідає правилу серії, який потрібно знайти та видалити із серії . Наприклад, троє маленьких хлопчиків і три маленьких дівчатка стоять поруч. Завдання: поміняйте місцями хлопчика та дівчинку, щоб поруч із хлопчиком завжди була дівчина (малюнок 2).

Рисунок 2: Приклад завдання із програми розробки

Поміняйте місцями хлопчика та дівчинку, щоб поруч із хлопчиком завжди була дівчина!

У завданнях, що вимагають підготовки до створення системи (6), тобто повної аналогії, слід звертати увагу як на ідентичність, так і на різницю відносин. При вирішенні проблем важливу роль відіграє не тільки одне відношення (що з’являється горизонтально чи вертикально) одночасно, але обидва, можливо, всі три відношення (що з’являються горизонтально та вертикально). Наприклад, вгорі ліворуч від сітки 2% 2 є велика собака, під нею цуценя, поруч - дві великі собаки. Питання в тому, що потрапляє внизу праворуч: щеня, двоє цуценят, великий і щеня чи велика собака.

Ми намагалися сформувати завдання програми так, щоб студенти розглядали розвиток як гру, а не як навчання. Тому, відповідно до віку учнів, розробка кожної базової структури починається з маніпулятивних завдань, де студенти керовано грають та малюють кольоровими будівельними блоками, логічними елементами набору, кольоровими олівцями, сірниками та картками, а потім поступово замінюють маніпулятивні завдання з гравцями, казки та різні предмети та ігри.завдання виконуються за допомогою малюнків, які замінюються відображенням символів та життєвих ситуацій в кінці програми. Виконання завдань не вимагає навичок читання, оскільки ми не можемо цього очікувати від учнів у цьому віці.

Методи та форми розробки

Ми пропонували індивідуальну, парну або невелику групову роботу для процесу розвитку. Перевагою індивідуальної роботи є її інтенсивність, недоліком - її трудомісткість і швидша стомлюваність учнів. Робота в парі та робота в групах (3-4 дитини) рекомендувались лише для розвитку дітей з однаковим рівнем навичок таким чином, щоб кожен учень отримував завдання окремо, а також інструменти, необхідні для вирішення завдання, а потім вони по черзі розповідати рішення.

Методами навчальних занять можуть бути спрямовані на відкриття, гучне мислення чи слідування вирішенню проблеми, представлене та змодельоване заздалегідь учителем. (Детальніше про це див. У дослідженні Молнара [2006b].) Час, необхідний для розвитку, залежав від студентів. Ми припустили, що заняття не повинно тривати довше 20 хвилин і що студенти не повинні виконувати більше 12 завдань одночасно. Це означає, що в середньому 120 завдань було розподілено на 10 уроків, 10 зустрічей. Звичайно, все залежало від рівня здібностей учнів, здатності до концентрації уваги, мотивації та втоми.

Тест для вимірювання ефективності розвитку

Ефективність розробки досліджували за допомогою невербального тесту на розвиток індуктивного мислення, розробленого спеціально для дітей молодшого шкільного віку. Як експериментальна, так і контрольна групи вирішували один і той же тест одночасно, як до, так і після розробки. Враховуючи вік учнів, під час розробки тесту ми приділяли особливу увагу невербальності, тобто використовувати якомога більше малюнків, малюнків і малюнків та мінімізувати кількість тексту для читання. Роблячи це, ми прагнули переконатись, що тест не вимірював рівень читацьких здібностей учнів, а рівень розвитку їхнього індуктивного мислення. Структура тесту ґрунтується на описаному раніше визначенні індуктивного мислення, для кожної операції мислення застосовується окремий підтест.

Структура тестів інтелекту для учнів того самого та подібного віку, філософія підготовки майже однакова з тестом, який ми склали, тому можна сказати, що тест, розроблений для вимірювання ефективності розвитку, подібний до невербального тесту інтелекту для 6-8-річних. На малюнку 3 показано два елементи на аркуші. Індекс надійності всього тесту становить Кронбах = 0,87.

Малюнок 3: Приклад завдання з тесту індуктивного мислення

Дослідження - розвиток контрольної групи

Візерунок

Під час відбору вибірки ми зосередились на першокласниках початкової школи, що проживають у невеликих населених пунктах (наприклад, батьки з низьким рівнем освіти). У розробці брали участь учні з п'яти класів (n = 90), контрольна група складалася з подібних учнів за фоновими змінними (n = 162).

Збір даних

Як до початку розвитку, так і після його завершення ми вимірювали розвиток індуктивного мислення учнів шляхом емпіричного дослідження, використовуючи тест, представлений вище. Між двома дослідженнями пройшло щонайменше вісім тижнів, тривалість розвитку. Під час збору даних студентам було заборонено користуватися будь-якими допоміжними засобами під час заповнення робочого аркуша, за винятком того, що викладачу тестування було дозволено заздалегідь прочитати інструкції до завдання, яке слід прочитати, намагаючись усунути відмінності в розвитку читання. Для учнів був доступний урок для заповнення аркуша.

Результати розвитку

Результати нинішньої розробки підтвердили результати попередньої пілотної розробки серед меншої вибірки та учнів другого класу. (Докладніше про результати пілотної розробки див. У дослідженні Молнара [2006b].)

Показники (середнє, стандартне відхилення) експериментальної та контрольної груп суттєво не відрізнялись (середній_експериментальний = 37%, сд_експериментальний = 15%; середній_контроль = 39%, сд_контроль = 16%; t = 1,2, р = 0,22). Однак у середньому показнику, представленому в тесті, він є значним (с