Сучасна концепція особливих освітніх потреб не враховує більше перешкод для навчання
Не всі діти, які потребують освітньої підтримки, мають особливі освітні потреби
Графік G1.1.1.3.1. Частка дітей та учнів, які не отримують особливих освітніх потреб, але потребують підтримки в освіті
Існували статистично значущі відмінності між відповідями респондентів різних рівнів освіти. Порівняно з дитячими та середніми школами, респонденти початкових шкіл значно частіше заявляють, що в школі є учні, які потребують додаткової підтримки в освіті (до 63,4% респондентів). За словами спеціального педагога, який працює в початковій школі, а також в гімназії, в 1 класі в кожному класі є близько 7 дітей, які потребують певної підтримки. З них лише 3-4 насправді виявляють діагноз. Навіть що стосується загальної кількості учнів, які відвідують окремі рівні шкіл, ми можемо підрахувати, що дитячі садки, початкові та середні школи відвідують ще десятки тисяч дітей, які не мають особливих освітніх потреб, але, на думку вчителів, вони все ще потребують освітня підтримка.
Респондентів також попросили назвати причини, через які дітям та учням, які потребують додаткової підтримки, не надаються особливі освітні потреби. Більшість респондентів (54%) заявили, що дітям із СОП ще не встановлено діагноз у консультативній установі. Порівняно велика група респондентів (35,9%) вказали на незгоду законних представників дітей, що може бути пов'язано з кількома стигматизуючими аспектами особливих освітніх потреб. І до п’ятої частини респондентів (20,9%) вважають, що нинішні категорії СОП не враховують специфіку потреб деяких дітей та учнів.
Графік G1.1.1.3.2. Причини, чому діти чи учні, які потребували б освітньої підтримки, не мають особливих освітніх потреб
Кондиціонування опори за допомогою завершеної діагностики виключає можливість профілактичних дій
За даними більше половини (54%) респондентів опитування, це має сенс, деякі діти та учні не мають особливих освітніх потреб через невизначену або постійну діагностику у консультативних установах. У випадку з дітьми дошкільного віку це також може бути пов’язано з тим, що у ряді випадків через їх вік ще неможливо встановити конкретний діагноз. Цю причину зазначили 24,3% респондентів із середовища дитячого садка. Це також підтвердили кілька респондентів на індивідуальних інтерв'ю. Як заявив вихователь дитячого садка, який працює за сумісництвом спеціальним педагогом, у нас є один хлопчик, який страждає на множинні вади, але вони все одно ходять до неврологів і не знають, як конкретно вказати, що саме робить його проблемою. Існують також розлади аутистичного спектра, і з ним є неврологічна проблема, тому все ще важко сказати.
Зростають вимоги до професійної підтримки дітей у галузі мовлення та спілкування
Важливість надання підтримки перед тим, як проблеми зростуть настільки, наскільки вони відповідають критеріям діагностики більш серйозної інвалідності, вказували кілька респондентів під час індивідуальних співбесід, особливо стосовно мовленнєвих та комунікативних навичок дітей. На рівні дитячих садків та початкових шкіл між вчителями існує досить сильна згода щодо того, що мовні навички - це сфера, в якій діти погіршились найбільше за останні п’ять-десять років. За словами директора дитячого садка, щороку дедалі більше дітей приходять із логопедичними проблемами. На думку кількох респондентів, погано розвинені мовленнєві навички є проблемою при переході деяких дітей з дитячого садка в початкову школу, і якщо їх не вирішити, вони можуть значно ускладнити подальший навчальний шлях учня, оскільки вони також проявляються у засвоєнні основи читання та письма.
Діти з відмінною від мови навчання рідною мовою не мають права на підтримку
Окрему групу дітей, на яку вказали кілька респондентів із оточення дитячих садків, початкової та середньої школи, складають діти, які вдома говорять на іншій мові, ніж мова викладання, і з цих причин стикаються з низкою бар'єрів у навчанні. Як зазначила завідуюча дитячим садочком, який відвідують діти з ромських родин, мовний бар’єр часто створює нам проблеми. Це ускладнюється ще й тим, що я не знаю, чи це лише через мову, бо коли він спілкується рідною мовою, ми говоримо собі: «О, яка вона мудра!», Що ми навіть не думали, що він знає ці речі, але оскільки він не говорить словацькою, багато разів дитина воліє нічого не говорити.
Однак сама відмінність рідної мови дитини від мови викладання на основі чинного законодавчого регулювання не є підставою для задоволення особливої освітньої потреби. Що стосується дітей із соціально незахищених верств населення, це одна з восьми характеристик сімейного середовища дитини, яка повинна бути присутніми в комплексі. Інші критерії стосуються освітніх та економічних аспектів сімейного середовища, таких як бідність у сім'ї, безробіття або низький рівень освіти законних представників, або той факт, що "сім'я, в якій живе дитина, не виконує основних функцій - спілкування, емоційність та економічні "6, крім того, вони можуть бути стигматизуючими для дитини та її сім'ї.
Навіть у випадку з дітьми іноземців, які окремо визначені у шкільному законодавстві, критерієм є не різниця у їх рідній мові, а громадянство іншої країни. 7 Хоча вони мають право на певну форму мовної підтримки через державні мовні курси 8, і в той же час, наприклад, протягом одного навчального року 9 можуть застосовуватися різні методи оцінювання через їх "недостатнє володіння державною мовою", вони не є дітьми із СОП. Кількість дітей іноземців не є незначною - у навчальному 2018/2019 році загалом у початкових школах навчалося 2682 дитини, з яких до 48% знаходились у самоврядному регіоні Братислави. 10
Той факт, що діти з іншою рідною мовою не отримують особливої уваги, також впливає на фінансові ресурси, які школи (не мають) для їх навчання, а отже, на вибір засобів підтримки, включаючи неможливість отримати для них помічника викладача діти. Відсутність готовності шкіл працювати з дітьми, чия рідна мова відрізняється від мови викладання, посилюється сприйняттям іншої мови як "проблеми" з боку дітей та їх сімей (особливо ромів), а не як бар'єру до їхнього навчання. зі сторони школи.
Дітям у кризових ситуаціях у сім'ї також може знадобитися тимчасова підтримка
Діти, які виростають в інституційних установах, не мають права на освітню підтримку
Кризові ситуації в сім’ї дитини можуть виникати до тих пір, поки вона не потрапить в інституційний заклад. Респонденти кількох шкіл вказували на необхідність, а в деяких випадках і на реальне надання допомоги дітям, які виростають у дитячих будинках, в кризових центрах або тимчасово перебувають у перевиховних закладах. Як висловився психолог початкової школи, ми маємо тут майже всіх дітей від кризи. Ми беремо їх, бо їх ніхто не хоче. (.) Ми іноді робимо для них таку балансувальну машину. Наприклад, у мовах вони далеко відстають. Зараз у нас є учениця четвертого класу, але її англійською мовою викладає вчитель із третьокласниками. (.) Але вона завжди не може взяти це з математики лише на базі вчителя або на тому, як базується графік. Хоча офіційної статистики щодо кількості таких дітей, які здобувають освіту в різних типах шкіл, немає, в анкетному опитуванні проекту має сенс 9,4% директорів заявили, що діти, які ростуть в інституційних установах, також відвідують їхню школу.
Графік G1.1.1.3.3. Навчання дітей у закладах інституційного догляду в школах
Присутність дітей у закладах інституційного догляду у школі підтверджена статистично значущою кількістю директорів спеціальних початкових та середніх шкіл порівняно з директорами загальноосвітніх шкіл обох рівнів освіти. Це також може свідчити про те, що загальноосвітні школи не мають необхідних інструментів підтримки і що діти більш тісно переведені в систему спеціальної освіти. У той же час багато загальноосвітніх шкіл очікують відносно високого рівня сімейної підтримки в освіті, яка може (і не тільки) бракувати дітям, які виростають в інституційних установах, а отже, сприятиме провалу дитини у загальноосвітній школі.