Підготовка дослідження була підтримана проектом № SROP-4.2.2.C-11/1/KONYV-2012-0001. Проект підтримується Європейським Союзом та співфінансується Європейським соціальним фондом.

журнали

1. Як «гіперувага» набуває вищого значення над «глибокою увагою» і як це проявляється в ідентифікації поколінь бітів?

2. Як «гіперфокус» впливає на читання як на інтелектуальну діяльність? Як це впливає на процес навчання?

3. Що ми можемо назвати електронним існуванням і як ми можемо його визначити?

Світ кібермедіа розробляє нові інструменти, управління даними, передачу та техніку запису з безпрецедентною швидкістю. Технологія інформаційного суспільства стала пріоритетом у всіх сферах життя: навчання, робота, розваги, приватне життя, спілкування на різних рівнях - міжособистісному, груповому та соціальному -,
дослідження тощо. взагалі функціонування суспільства в цілому немислиме без нього. Уже існують електронне навчання, електронна бібліотека, електронна книга, електронна спільнота, електронна комерція, електронна економіка, електронне суспільство тощо. Покоління розрядів (Y та Z) є справжніми споживачами нових інформаційних технологій та програм. Ми також живемо в епоху вторинної усності в історії ЗМІ, в якій гегемонія письмового спілкування змінюється одночасною появою звуку та зображення. У цьому процесі не можна ігнорувати, що елементи свідомості в основному є сенсорними, знаковими (Benczik 2010, 23) - тому поява зображення та звуку може також означати елементарну інтерпретацію інформації.

Нова галактика (Неймана [4]), заснована на електронному тексті, принципово змінює звички спілкування, навчання, пошуку інформації та обробки. На думку Дона Тапскотта, "діти цифрової епохи" (або покоління Інтернету) є новими соціальними рушіями у світі сьогодні. У оцифрованому світі мозок, що приймає (читає), інтерпретує рядки як зображення. І пріоритет мислення в образах зростає завдяки “цифровим корінним жителям”. Поява 3D ще більше прискорило цей процес. У своїй праці "Розуміння засобів масової інформації" 1964 року Маршалл Мак-Лухан, безпосередньо в заголовку вступного розділу, висловлюється так: "Засіб - це саме повідомлення". Заява mcLuhani набуває нового значення в комунікативних звичках поколінь бітів: носій безпосередньо визначає повідомлення, впливаючи на його зміст і призначення. Ми можемо справедливо поставити запитання: чи є покоління розрядів справді детермінованим пристроєм? Якщо немає пристрою, немає зв'язку?

Члени розрядної генерації (які вже є вихідцями з цифрових технологій) стають все менш і менш здатними тривалий час зосереджуватись на одному об'єкті, що містить єдину інформацію - дозвольте сказати так: "інформаційний монопотік" . Інформаційного монопотоку їм недостатньо для тривалого фокусування, це не відволікає їх назавжди.

Ось так у них все частіше розвивається гіперартикул проти глибокої уваги. Це процес, за допомогою якого Хейлз діагностує його появу та передбачає, що він стане звичним явищем. У 2007 році Хейлз виявив, що це явище вже було чітко відчутним у молодших групах, але це буде фактором, який потребує особливої ​​уваги, прогнозував він у 2007 році, коли наступна вікова група набуде вищої освіти. У наш час це сталося.

Ми також повинні взяти до уваги, що у випадку Угорщини існує певна «затримка» з точки зору вікових груп, але це повільно впливає лише на цифрових іммігрантів (бебі-бумери та покоління X). Переплетена мережа процесів глобалізації та Інтернету також зменшує проміжок часу, спричинений затримками поколінь. Таким чином, молоді угорці, які вступають до вищих навчальних закладів, приносять із собою явище гіперуваги приблизно на тому самому рівні, що і їх колеги в розвинених суспільствах на заході.

На думку Хейлза, перехід молодого покоління на гіперувагу не буде проблемою, якщо вища освіта готується до цього явища. Різниця поколінь між викладачами та студентами також передбачає, що освітнє покоління цифрових іммігрантів із глибоким фокусом не вважає новий феномен належним. Хейлз також використовував результати досліджень Фонду сім'ї Кайзера (KFF). KFF виявив, що старшокласник витрачає в середньому 6,5 годин на день, використовуючи деякі засоби масової інформації, і оскільки він зазвичай використовує кілька носіїв одночасно, цей час збільшується до 8,5 годин на день; опитування також прагне відповісти на питання, коли учні виконують домашнє завдання; результат не дивний: 33% слухають музику, 33% комп’ютеризують, 28% читають, 24% дивляться телевізор. З цього Хейлз дійшов висновку, що відносну ефективність мультимедійного стимулу можна пояснити високим рівнем стимулювання (Hayles 2009, 189). Тим не менш, це добре усталена практика у вищій школі англійською мовою, коли студенти приймають риталін, декседрин [5] чи інші стимулятори для досягнення кращих навчальних показників.

Це явище також з’явилося в угорській вищій освіті; використання нейродоптів вже набуває все більшого поширення серед представників покоління Y. Розглядаючи цю проблему з точки зору гіпер- та глибокої уваги, стає очевидним, що використання препарату підходить для стимулювання глибокої уваги. Тобто, в навчальних процесах, що вимагають серйозної концентрації, студенти намагаються активізувати глибоку увагу за допомогою допінгових засобів. Як уже згадувалося, покоління Z більше не реагує на ефекти однотокової інформації (принаймні) на рівні гіперуваги. Це покоління спілкувалось у тому, що я називаю «перевантаженням інформації» (яке може бути мономедіальним: декілька каналів, один і той же медіа; або мультимедіа: кілька каналів, різні носії), тому воно не мало можливості навчитися зосереджуватись на одній речі .

З огляду на все це, було б цікавим і серйозним напрямком досліджень, щоб дослідити, як гіперфокус впливає на чотири закономірності читання та взаємодії між собою, як встановив Пітер Дж. Рабіновіц. Це наступне:

1. Правило уваги та сприйняття під час читання: читач ловить лише певні частини тексту, ігнорує інші - тут виявляється, скільки прочитаного тексту він ловить;

2. Правило приписування значення (означення): те, що привернуло увагу читача на попередньому кроці, надає йому значення, наділяючи його таким чином символічним змістом;

3. Правило конфігурації: читач створює шаблони звітів, з’єднує різні фрагменти тексту;

4. Правило узгодженості: читач завжди прагне зробити текст цілісним цілим, навіть якщо існують парадокси, відхилення, відхилення у значенні (Rabinowitz 1987, 42-46).

Враховуючи характеристики глибокої та надмірної уваги, закономірності читання Рабіновіца порушують правило злагодженості для тих, хто читає лише з надмірною увагою. Для поглибленої уваги метафізичне мислення на цьому рівні є справді важливим. Це також потрібно на рівні конфігурації, але не в такій мірі, як за останнім правилом. Це пов’язано з тим, що забезпечення зв’язності читача - це процес, за допомогою якого читач проходить через власну логічну та досвідну систему, об’єднує її в логічні зв’язки, тобто охоплює прочитане. Якщо ми доповнимо це гравіруванням у пам’яті, ми вже говоримо про навчання. Без глибокої уваги читач, який навчається, досягає лише другого рівня, застрягає у фазі конфігурації, не доходить до розуміння прочитаного. Тут можна уявити собі прорив у вищій освіті: використовувати в освіті методологію, яка намагається поступово витіснити гіперувагу (з акцентом на глибоку увагу) на третій та четвертій фазах регулярності.

Пов'язане питання полягає в тому, чи впливає гіперувага на еволюцію генерації ідентичності у бітових поколіннях? Сьюзен Грінфілд Ідентичність XXI. У своїй роботі під назвою 21 століття він, серед іншого, визначає можливі сценарії, за якими 21 століття. століття людська ідентичність може розвиватися. Грінфілд, натураліст, невролог, враховує процеси розвитку мозку, ігноруючи суб’єктивні фактори. За його словами, існує чотири сценарії, які можна уявити у формуванні ідентичності молодих поколінь: сценарії Хтось, Ніхто, Хтось та Евріка:

1. У сценарії «Хтось» людина визначається своїм розумом. Мозок гнучко адаптується до цифрового середовища, створюючи постійно мінливі "клітинні альянси" (Greenfield 2008, 126). Читання художньої літератури [7], особливо роману, відіграє надзвичайно важливу роль в ідентичності когось, оскільки за його допомогою людина розробляє концептуальні рамки та наративи. У процесі читання читач осягає суть твору через логічно пов’язані, зрозумілі кроки, обробляє та розуміє довгі ланцюжки символів на найвищому мовному рівні. Таким чином, тут з’являється здатність до абстрактного та метафоричного мислення (Steklács 2010, 36). Інтерпретуючи погляди Грінфілда з категоріями Хейлза та нами самими, ми можемо сказати, що в процесі «Стати кимось» існування глибокої уваги, її свідоме використання є першочерговим. Процес читання (читання роману) надходить до читача через монопотік інформації, перевантаження інформацією не є актуальним у цьому сценарії, хоча це не виключає його використання на високому рівні. Глибока увага має перевагу над гіперувагою.

4. Сценарій Heureka На думку Грінфілда, ідеальним виходом є "творчий мозок". Він також ідеально підходить для розвитку особистості та спільноти. Мозок Heureka є пластичним (як і будь-хто), але він може вибити систему міжнейронних зв’язків і створити нові зв’язки (Greenfield 2008, 239-251). Отже, на цьому рівні співпраця між гіперувагою та поглибленою увагою, яка видається ідеальною, на думку Хейлза, мала б місце, якщо ми шукатимемо місце сценарію Хеврики в контексті нашої теми.

Жоден із сценаріїв, передбачених Грінфілдом, не служить ідеалу самореалізації, оскільки вони настільки чисті, і, можливо, тип, передбачений за одним сценарієм, може навіть не існувати. Але тенденції чіткі. Вже очевидно, що в сучасних суспільствах тип ідентичності Ніхто і Ніхто починає переважати. Ми могли б навіть назвати це самоочевидним процесом глобалізації, але ми не можемо закрити таке порожнє і очевидне узагальнення набагато більш конкретним питанням.

У світлі вищесказаного, я, можливо, зможу спробувати знайти відповіді на питання, задані у вступі до дослідження (дозволяючи більше і кращі відповіді на запитання, ніж мої відповіді).

1. Як ми можемо бачити за сценаріями Грінфілда, еволюція нейронних мереж у нашому мозку сильно залежить від впливу навколишнього середовища. Розрив цифрових поколінь (який поширюється між поколіннями X та Y) запобігає поширенню гіперуваги; адже гіпер-увага починає домінувати у представників Z-покоління. Частковий зсув між глибокою та гіперувагою починається ще у поколінні Y, але насправді відбувається у поколінні Z. З цього можна зробити висновок, що на блискавках (Z - навіть їх назва вказує на підстрибуючий) можуть домінувати особи, що мають особистість Нікого та Нікого (додаючи: це не про те, щоб кожна людина мала таку особистість - як у кожного покоління). типи ідентичності). Дослідження цього ще не розпочато, але результати, згадані в дослідженні, підтверджують це припущення. Тож головним завданням є досягнення балансу між глибокою увагою та гіперувагою та здатністю особистості мати змогу мотивувати їх значущо, залежно від їх життєвої ситуації. Окрім того, що це питання суспільства в цілому, завданням сім'ї, а потім і державної освіти є вирішення цього питання в першочерговому порядку.

2. У світлі закономірностей читання Рабіновіца вже ясно, як гіпер- та глибока увага проявляється на кожному рівні. А саме на першому рівні (увага та сприйняття) глибока увага не грає особливої ​​ролі; він також не домінує над другою закономірністю (значимістю), швидше гіперфокус має більше значення; однак на третьому (конфігураційному) етапі поглиблена увага стає важливою, а на четвертому (узгодженість) вона буде абсолютно важливою. Хейлс, з іншого боку, також повідомляв про особистий досвід, в якому він намагався активізувати глибоку увагу, засновану на гіперувазі (оскільки, на його думку, здатність розвивати гіпергірку раніше у людини). Він намагався наблизити художні тексти до студентів університетів (наприклад, твори В. Фолкнера, Х. Адамса), скориставшись можливостями Facebook. Подальше розробляючи нову методологію Хейлза та беручи до уваги навчальні програми угорської вищої освіти, доступні як у традиційних засобах масової інформації, так і в електронній формі, а також досвід викладання студентом навчальних звичок та результатів, я пропоную спробувати таку методологію викладання:

- під час засвоєння навчальної програми (починаючи із закономірностей Рабіновіца) на перших двох рівнях (увага та сприйняття та значимість), використовуючи перевагу надмірної уваги, матеріал передавався б на мультимедійному інтерфейсі. Наприклад, перша третина (30 хвилин) комбінованої університетської лекції (100 хвилин) передбачала б введення теми в широкі контури, використовуючи максимально інтенсивний мультизаряд, будь то моно- або мультимедіа. Потім, беручи до уваги закономірності правила конфігурації, на цьому третьому рівні (протягом наступних 30 хвилин) ми поступово зменшуємо мультимедіа (наприклад, відсутність проектора, усуваємо одночасність зображення та звуку), студенти роблять ескіз ( з традиційними нотами) - це буде поступово звертати на них пильну увагу. Прибувши на етап навчання зв’язності (останні 40 хвилин лекції), перевантаження повністю зникне, а інформаційний монопотік (в даному випадку викладач) вийде на перший план, намагаючись таким чином допомогти активізувати поглиблену увагу. У цьому процесі тема вже поглиблена, типовою є лише орієнтація на зміст. Отже, в уявній моделі тема з’являється на трьох рівнях глибини: гіперувага, змішаний рівень та рівень глибокої уваги, в середовищі лекційного залу.

Асманн, Ян: Культурна пам’ять. Bp.: Видавництво Atlantis, 2004.

Дані Ержебет: Культурна пам’ять як сила, що зберігає ідентичність у трансільванській літературі після травми Тріанона (на прикладі Рози Ігнач). В: Від історії бібліотек до Інтернету майбутнього: дослідження для привітання 70-річного Міклоша Беньєя. Дебрецен: Дебреценський університет, 2013. с.139-150.

Грінфілд, Сьюзен А.: Ідентичність у XXI. століття. (Ford.: Attila Garai.) Bp.: HVG, 2009.

Маклюен, Маршалл: Розуміння засобів масової інформації. Розширення людини. Нью-Йорк: McGraw-Hill, 1964.

Ніколас, Девід [та ін.]: Google II покоління: експерименти з поведінкою в Інтернеті з BBC. У: Аслібські збірники. 2011. 1. sz. с.28-45.

Рабіновц, Пітер: До читання: конвенційні розповіді та політика інтерпретації. Колумб: Університет штату Огайо, 1987.

Селіковіц, Марк: СДУГ: синдром гіперактивності. Сентендре: Геокнига, 2010.