Близько сорока років тому Національне управління з питань аеронавтики та космосу США (NASA) вирішило таку проблему: їх ракетознавці виявилися недостатньо творчими. Вони придумували рішення, які рухались усталеними шляхами, вони боялися ризикувати, замість інновацій вони постійно застосовували лише вивчені методи. Хтось із NASA сказав, що з цим потрібно щось зробити, і зв’язався з організаційним психологом Джорджем Лендом та теоретиком освіти Бет С. Джарман.

школа

Що тим часом сталося з дітьми? Ленд і Джарман стверджують, що всіх їх об’єднувало одне: вони пройшли шкільну систему, яка не дуже сприяла творчості, ризикуванню та новому та неконформістському підходу до мислення. (12)

Це, звичайно, відносно фундаментальне звинувачення традиційної шкільної системи. Чи не може бути, наприклад, що творчість є природною рисою лише у дітей і зникає з віком? Найпростішим рішенням для відповіді на це питання є порівняння двох груп дорослих. Ті, хто пройшов традиційну школу, і ті, хто пройшов одну з альтернатив. Подібних досліджень у зрілому віці не так багато, але ті, що доступні, говорять досить чітко. Наприклад, після закінчення школи Садбері-Веллі в штаті Массачусетс ви більше ніж у дванадцять разів частіше за середній показник по США працюєте у творчих професіях (таких як художники, дизайнери, архітектори). (8, 9)

Якщо ми подивимось на подальші дослідження, придушення дитячої творчості головним чином пов’язане з двома основними аспектами традиційної шкільної системи: перевагою зовнішньої мотивації перед внутрішньою (навчання за винагороду та покарання замість насолоди від самого навчального процесу) та ієрархічним шкільним середовищем в якому ми не впливаємо на його функціонування, на відміну від демократичного, де кожен член має законний голос. (1, 7)

Обидва ці аспекти мають свої наслідки для дорослого життя. Якщо хтось звик до зовнішньої мотивації, він втрачає бажання розвиватися, він не знає своїх талантів (у чому він справді хороший і що їх наповнює), він відчуває власну неадекватність порівняно з іншими, з якими порівнює, їм нудно, їх готовність працювати зумовлена ​​зовнішніми факторами, такими як соціальний престиж або гроші, у своїй роботі він робить необхідний мінімум (щоб просто домогтися винагороди або уникнути покарання), він не дбає про колектив і задоволення колег, яких приймає як інструменти (а не як цілі для себе). (17) Якщо дитина водночас соціалізується в системі, яка є ієрархічною і в якій вона практично безсила, цей соціальний порядок стає для неї природним. І не лише на свідомому рівні, але перш за все на рівні його сприйняття реальності: для молодого дорослого просто природним станом речей є те, що він безсилий по відношенню до свого начальства, авторитет якого він повинен поважати лише за владою. (5, 10)

Тому критики часто пов'язують втрату довіри до демократичних інститутів із традиційною шкільною системою. Якщо для молодих людей природно відчувати себе безсилим щодо покращення своїх життєвих умов, чи є це для нас настільки незрозумілим, що вони звертаються до влади, яка заявляє, що покращить свої умови? Зростаюча група психологів задається питанням: "Як ми хочемо дати можливість дітям пізнати демократичні інститути - свободу, здатність укладати невимушені домовленості, відчуття приналежності до інших, незалежно від моїх сильних сторін, коли ми просто говоримо про цих закладів, але у своєму житті їхні діти ніколи не зазнавали? "(14) Тому Пітер Грей, професор психології з Бостонського коледжу, пішов так далеко, що назвав традиційну шкільну систему в'язницею. (6)

Традиційні школи та їх демократична альтернатива

Тож не дивно, як виглядала традиційна освіта; досить дивно, поки що - за двісті тринадцять років одне відкриття лампочки, одна теорія відносності, одне відкриття антибіотиків, одне скасування монархії, дванадцять людей на Місяці, крім миттєвого доступу до інформації про Інтернет для будь-кого, штучний інтелект (на мобільних телефонах) та дедалі частіші роздуми про безсмертя - не змінилися на користь шкіл, які базуються не на авторитеті та забезпеченні покори, а на демократії та сприянні творчості. Школи, що базуються на демократичних принципах, існують, їх називають цілком логічно демократичними (або безкоштовними), і їх, мабуть, найвідомішими представниками є Британський Саммерхілл (заснований в 1921 р.) Та Північноамериканська долина Садбері (заснований у 1968 р.).

Як демократія в шкільній практиці, вона сприяє внутрішній мотивації та творчості

У вступі я говорив про те, що творчість не може існувати без внутрішньої мотивації і що внутрішня мотивація виникає в середовищі, яке на перший погляд виглядає парадоксальним. З одного боку, таке середовище повинно підтримувати індивідуальність автономії та почуття компетентності (тобто її власне володіння, той факт, що воно може впоратися з часто складними ситуаціями), з іншого боку, воно повинно підтримувати почуття особистості приналежності до групи . (16) Індивід та його здібності, група. Суть полягає в тому, щоб створити середовище, в якому особа буде прийнята групою такою, якою вона є, оскільки саме така, якою вона є, вона найкращим чином сприяє загальному функціонуванню групи. То як же школи створюють таке середовище?

Діти потребують меж у своєму житті, і їм самим подобаються правила, які встановлюють ці межі. Кордони багато в чому спрощують заплутаний світ, в якому вони пересуваються: коротко кажучи, кордони створюють для них відчуття безпеки. (3) Що було б, якби діти мали можливість самі встановлювати правила? Хіба вони не чистять зуби і ніколи не лягають спати? Ну ні.

Кожного понеділка у Саммерхіллі збиратимуться добровільні збори всіх учнів - від наймолодших до найстарших та вихователів. Голова, який головує на зборах, обирається з числа студентських рад. Метою зустрічі є обговорення проблемних подій минулого тижня, діти мають можливість поговорити про причини, які з ними могли трапитися, або про правила, за якими вони працюють недостатньо добре. Оскільки в шкільному середовищі проживають учні різного віку, приналежність змушує групу створювати правила, що враховують маленьких дітей (наприклад, влаштування вечірки на годину, яка відповідає потребам дітей молодшого віку). Учителі мають однакову можливість виступати в дискусії, висловлювати свою думку та представляти її групі для голосування, але цінність їхнього голосу така ж, як і вартість голосу будь-кого в групі. (7)

Участь у всіх аспектах соціального життя є добровільною, це стосується і викладання. Якщо з якихось причин ви не хочете відвідувати уроки математики, а вважаєте за краще працювати в майстерні (або ловити рибу, писати вірші, гойдатися на гойдалці), вам не потрібно ходити на заняття. Тим не менше, діти ходять на уроки. Діти в безкоштовних школах навчаються, бо їм це подобається. Це навчання для навчання, і це навчання весело, бо цікаво зосередитись на темах, які нас захоплюють. Цікаво розвивати свій талант - те, що ми справді добре бачимо.

Єдиний виняток - тут. За словами Олександра С. Ніла, засновника Summerhill, вік дитини при вступі до безкоштовної школи повинен бути тринадцять, оскільки до цього віку дитина може використовувати свої природні здібності для управління своїм навчанням. Більш тривале перебування в традиційній шкільній системі просто ламає дитину і без зовнішньої мотивації (винагороди та покарання) така дитина втрачає інтерес до себе та світу. (13)

Довіра до дітей як основна передумова навчання

На думку російського психолога розвитку Льва С. Виготського, кожна дитина має область здібностей, яку він називає «зоною найближчого розвитку». У ньому є здібності, яких дитина не може досягти самостійно, але вона може використовувати їх за допомогою когось іншого. (18) Типовий приклад - кидок м’яча. Двоє чотирирічних дітей, які хотіли б кинути м’яч, напевно, дуже швидко закінчили б таку гру: вони не можуть влучно і складніше кидати або ловити. Ця гра, мабуть, не принесе їм особливого задоволення. Однак у чотирирічної та восьмирічної дитини ситуація інша. Криве свято чотирирічної дитини може стати розумним випробуванням для восьмирічного віку, і в той же час, у віці восьми років дитина може кинути м'яч досить точно для чотирирічного старий, щоб зловити його. Окрім розваг, розвиваються грубі моторики, посилюється координація очей та рук, діти вчаться взаємній відповідальності та посилюється приналежність до групи. (7) Традиційні школи розділяють дітей за віком, незважаючи на різні потреби у розвитку: наприклад, навчання дітей читання, які ще не готові до розвитку, може мати проблеми з читанням на все життя. (14)

Природний спосіб навчання дітей - це гра. Ми можемо використовувати гру для опису діяльності, яку ми робимо лише для себе, просто тому, що нам це подобається. Однак це не означає, що мета не може бути частиною гри: діти в Summerhill, наприклад, самі спроектували функціональний вітрильник. І щоб цього досягти, нам часто потрібно вчитися, і ми мусимо багато чому навчитися. Наприклад, чи знаєте ви, що потрібно для вирізання човна з дерева? Є безліч прикладів: діти у безкоштовних школах вивчають іноземні мови, щоб вони могли за кілька місяців читати комікси, привезені їх однокласниками з інших країн, або освоїти біологію, хімію та фізику середньої школи, щоб потрапити в медицину, коли вони вирішать стати лікарями. (13)

Але основна передумова, спільна для всіх демократичних шкіл, - це довіра до дітей. Дитина сприймає широко поширений стереотип як щось, що не рухається без втручання батьків чи вчителів, погроз чи обіцянок, нагород та покарань. Однак природним станом людини є її прагнення рости і розвиватися, відкривати, експериментувати. (2) Ніхто не повинен примушувати людину навчитися ходити або говорити. Ніхто не повинен змушувати дитину задавати питання: «Чому?» Тим не менше, ми ставимося до своїх дітей з недовірою, вселяючи в них страх перед невдачею, оцінюючи їх результати, хоча невдача - це не що інше, як природна частина навчального процесу: якщо ця стратегія не призведе до виконання моєї мети, я спробую іншу. Навчаючи дітей боятися невдач, ми позбавляємо їх почуття компетентності в експериментах та самостійності у пошуку власних рішень, втрачаючи тим самим внутрішню мотивацію та креативність та потрапляючи в залежність від суджень інших людей. (11) Безкоштовні школи відмовляються вірити, що у віці п’яти років дитина перестає мати змогу керувати власним навчанням і вважає її компетентною знаходити свій власний шлях, незалежно від того, що вона чи вона вирішить у життя.

"Чи такі діти компетентні жити" нормальним "дорослим життям у" нормальному "суспільстві?"

Джон Холт, американський педагог з реформ, описує інцидент з матір’ю одного з його учнів. Вона сказала йому трохи заклопотано, що сказала, що робить помилку, якщо намагається зробити навчання цікавим для дітей. «Врешті-решт, - сказала вона, - вони все одно будуть робити те, що вони ненавидять все життя, тому їм слід звикнути зараз.» Як раби, тож я хочу, щоб ти звик до цієї ідеї і переконався, що як тільки він стане цим рабом, він буде сумлінним, старанним і добре оплачуваним '' (11).

Приблизно 15% випускників безкоштовних шкіл працюють в академічних колах та приблизно 25% у творчих професіях. Але мета демократичних шкіл - не виробляти "успішних" людей, принаймні не за звичайними критеріями успіху. Щасливий і повноцінний садівник (тесляр, кравець, корабельний актор), який активно бере участь у соціальному житті свого оточення, піклується про потреби своїх близьких, є кращою візитною карткою безкоштовних шкіл, ніж нещасний викладач університету, який робить необхідний мінімум, навіть не зацікавлений у розвитку власної наукової галузі та має демотивуючий вплив на його студентів. За словами професора соціальної психології Яни Пліхтової, наш світ відтворюється, тобто відтворюється, завдяки будь-якій іншій взаємодії кожної іншої людини, яка вирішує жити в нашому суспільстві. їх виконання.

(1) Cerasoli, Ch., Nicklin, J., Ford, M. (2014). Внутрішня мотивація та зовнішні заохочення спільно прогнозують результативність: 40-річний мета-аналіз. Психологічний вісник, 140 (4), 980-1008.

(2) Дьюї, Дж. (1938). Досвід та освіта. Нью-Йорк: Kappa Delta Pi.

(3) Дрейкурс, Р., Солцова, В. (2012). Діти як виклик . Братислава: Adlerovská psychoterapeutická spoločnosť.

(4) Фертек, Т. (2015). Що нового в освіті . Прага: Нова дискусія.

(5) Фуко, М. (2004). Контролювати і карати . Братислава: Каліграм.

(6) Грей, П. (2013, 26 серпня). Школа - це тюрма - і шкодить нашим дітям . Доступно з http://bit.ly/school_is_prison

(7) Грей, П. (2016). Свобода вчитися . Прага: PeopleComm.

(8) Грей, П., Чанофф, Д. (1986). Демократичне навчання у школі: що відбувається з молодими людьми, які мають власну освіту? Американський освітній журнал, 94 (2), 182-213.

(9) Грінберг, Д., Садофський, М. (1992). Спадщина довіри: Життя після досвіду школи в Долині Садбері. Фремінгем: Преса школи Садбері-Веллі.

(10) Гарре, Р., Джиллетт, Г. (2004). Дискурс і розум . Братислава: Ірис.

(11) Холт, Дж. (2003). Чому діти не процвітають . Volary: Видавництво Stehlík.

(12) Ленд, Г., Джарман, Б. (1992). Breakpoint and Beyond: Освоєння майбутнього - сьогодні. Шампанський: HarperBusiness.

(13) Ніл, А. (2015). Саммергілл . Прага: PeopleComm.

(14) Новачкова, Дж. (2001). Міфи в освіті . Дольні Лхота: Спіраль.

(15) Пліхтова, Дж. (2002). Методи соціальної психології зблизька . Братислава: ЗМІ.

(16) Раян, Р., Десі, Е. (2017). Теорія самовизначення: основні психологічні потреби в мотивації, розвитку та самопочутті . Нью-Йорк: видавництво Гілфорд.

(17) Стіл, Л., Макінтош, Т., Хіггс, К. (2017). Внутрішня мотивація та креативність: відкриття чорної скриньки. У М. Мамфорді, С. Хемлін (ред.). Довідник з досліджень лідерства та творчості . Челтнем: Едвард Елгар.

(18) Виготський Л. (2004). Психологія мислення та мовлення . Прага: Портал.

(19) Затопочна, О. (2013). Метакогнітивні процеси у читанні, навчанні та вихованні . Трнава: Трнавський університет, 48.

Автор є викладачем університету, він працює тренером, наставником та керівником у громадській асоціації "Різне навчання". Він має справу зі створенням шкільного чи робочого середовища, що забезпечує внутрішньо мотивоване зростання та розвиває творчі здібності.