б) дитина здатна до збереження - зміна зовнішніх, видимих ознак не означає зміну сутності, знання того, що певний факт може приймати різні форми (наприклад, зміна форми з круглого на довгий валик не означає зміни кількості матеріалу). Дитина починає розуміти мінливість як певну властивість дійсності, а це також означає, що вона краще розуміє її стабільність і безперервність. Дитина пояснює стійкість певної властивості предмета оборотністю (якщо ми переливаємо рідину з одного контейнера в інший, це завжди буде однакова кількість), ідентичністю (це та сама рідина, ми нічого не виймали і не додавали від нього), компенсація (рівень рідини нижчий, оскільки ємність ширша),
в) дитина розуміє оборотність операцій - зміна не розуміється як остаточна, протилежна операція означала б повернення до початкового стану (якщо взяти певну суму, створюється нове значення, якщо додати ту саму суму, він повертається до початкового значення - інверсія; два різні види певної речі, якщо ручка коштує 10 крон, то ми можемо купити її за 10 крон). Поява логічних операцій створює простір для ефективного розвитку розуміння міри, обсягу, ваги, часу, поняття числа, а також для набуття ефективних стратегій вирішення проблем. У цьому контексті ми згадаємо про стійкість переваг щодо розвитку конвергентного мислення (пошук одного правильного шляху вирішення проблеми, одна відповідь) за рахунок розвитку дивергентного мислення (пошук кількох можливих рішень).
На рубежі молодшого шкільного віку та періоду підліткового періоду настає якісна перерва у формуванні структури інтересу. Інтереси розмежовуються, їх дифузія втрачається, занадто широкий спектр інтересів, які часто мають неглибокий характер, звужується і одночасно поглиблюється зміст існуючих інтересів. Рівень когнітивного мислення (розвитку) також впливає на моральний розвиток дитини. Поступово авторитет дорослого втрачається, дитина починає застосовувати власні оціночні думки, оцінка моральної поведінки (що є "добре", що "погано") до дієти може відрізнятися від оцінки авторитету.
Однак це все ще дуже жорстка мораль - усталені принципи однаково поширюються на всіх, незалежно від обставин. Правильно бути слухняним і за цим єдиним критерієм дитина вирішує всі конфлікти. У концепції морального розвитку Піаже це тип гетероавтономної моралі. До сім’ї, як домінуючої соціальної групи, яка бере участь у соціалізації дитини, звертається школа, яка має типові вимоги до соціалізації. У школі розробляються вимоги, які дозволяють дитині належним чином зорієнтуватися в цьому середовищі, дозволяють їй набути таких способів соціальної поведінки, що вона може адаптуватися до школи та бути позитивно прийнятою.
Суспільство створює певний образ учня, характеристик якого мають досягти хоча б загалом усі діти, що призводить до певного нівелювання індивідуальних особливостей дитини. Однак розвиток специфічних особливостей особистості дитини, ідентичності зрештою більше залежить від сім'ї та груп однолітків. Шкільний період - це підготовка до двох життєвих ролей: професійної ролі
визначатиме соціальний статус особистості, її місце в суспільстві та симетричну роль однолітків, що, у свою чергу, визначатиме характер соціального прийняття особистості суспільством. У цьому випадку важливу позицію займає група однолітків, де дитина різними способами (прийомами) навчається соціальній взаємодії, співпраці, спілкуванню, солідарності, придушенню агресії тощо.
Дитина в цьому віці (особливо після 8 років) відчуває сильну потребу належати до групи однолітків. Так звані дитячі «гурти». Учасники групи також використовують різні засоби для вираження сильної належності, такі як: назва групи, ритуал прийняття членів, символи групи, місце зустрічі тощо. Структура групи набуває типового підрозділу - керівник, ядро групи, пересічні члени, члени на краю групи. Важливу роль, особливо в перші два роки навчання у школі, відіграє вчитель, який є таким авторитетом для дитини, що вона в цьому не сумнівається. Його авторитет перевищує повноваження батьків. Типовим проявом поведінки учнів є позов до вчителя, який припиняється приблизно у віці 9 років, коли співвласність однолітків та те, що вчителі вважають "помилковою солідарністю", явно починає проявлятися. Після цих перших шкільних років авторитет і вплив вчителя відступають, і на четвертому-п’ятому курсі починає переважати авторитет групи, класу чи фізично сильних та соціально кваліфікованих людей.
Той факт, що дитина бере участь у постійно розширюваних соціальних відносинах, набуває різних ролей, у яких вона досягає різного успіху, також відображається в її самооцінці. Його виступи оцінює не тільки його сім'я, він має можливість порівняти себе, свої виступи з рівними партнерами (відповідно до зміцнення його розуміння власної особистості та рівня когнітивного розвитку), що викликає усвідомлення самооцінки та баланс стійкості. Ближче до кінця періоду також спостерігається розбіжність між реальним «Я» (яким я є) та ідеальним «Я» (яким я хочу бути). Багато авторів називають молодший шкільний вік "віком тверезого реалізму".
Дитина на попередньому етапі розвитку значною мірою залежала від власних бажань, фантазії; Школяр повністю зосереджений на тому, що він є і як це насправді. Розуміння світу в дійсності відображається також в уподобаннях до подорожей, пригодницької літератури, дитячих енциклопедій тощо. Дитина віддає перевагу реалістичним ілюстраціям. На початку періоду це наївний реалізм - заснований головним чином на тому, що говорять про нього органи влади (вчителі, книги, батьки), наприкінці періоду світогляд стає критично реалістичним.
На думку Еріксона, головне протиріччя (розвиваюче завдання), яке вирішує дитина на цьому етапі, дається власною працьовитістю на роботі (прив'язаною спочатку до роботи в школі) та відчуттям неповноцінності - що цього недостатньо.