Короткий опис
1 ЦИФРОВІ НАТИВИ Когнітивна дієта, колективний інтелект та архітектура участі Автор Алехандро Піск.
Опис
ЦИФРОВІ НАТИВИ Когнітивна дієта, колективний інтелект та архітектура участі Автор
Автономне місто Буенос-Айрес (Аргентина)
Перше видання: 2009
Цей матеріал від
виключно навчальне використання.
ПОКАЗНИК Передмова ………………………………………………………………………………………………………………. 15 Вступ. Цифрові покоління живуть поза екраном. 19
ЧАСТИНА I. ЦИФРОВІ НАТИВИ. НОВИЙ КОГНІТИВНИЙ КЛАС. 37
Глава 1. Цифрові вихідці. Непереборний когнітивний розрив і такі вкрай необхідні полілітератури. 39 Цифрова міграція, тривалий процес, коли ми вступаємо у своє друге десятиліття. 39 Коли маєш наголос - це не те, чим хвалитися. 47 Атоми знань, зібрані в сенсові мережі. 49 Розділ 2. Нові носії інформації, підтримка, підключення та формати. 53 Бджоли в моді. І вони жалять, але дуже несподівано. 53 Коротка традиція, яка в часи Інтернету надзвичайно довга. 55 Синдикація вмісту, другий тур? . 63 Vaporware, орігамі та електронний папір нарешті збулися. 69 Розділ 3. Відеоігри та моделювання реальності. Що відбувається після індукції та дедукції ………………………………………………. 73 Витоки практики. 73 Грайте в науку і думайте не про, а за допомогою відеоігор. 87 Відеоігри як жанр. Довга і звивиста дорога. 93 Розділ 4. Video TV, сума ерго. Коли аудіовізуальна культура також служить для мислення. 97 Академічно правильне благословення аудіовізуальної культури. 97
Телевізор паразитує на читанні. 103 Ринок і мозок, об’єднані, ніколи не будуть переможені. 109 Відеографічна стилістика 24. Ідіосинкразія неперевершеної серії. 112 Чому ми так любимо доктора Хауса? . 118
6 ЦИФРОВА ГРАМОТНІСТЬ ЯК НОВА ІНФРАСТРУКТУРА ЗНАНЬ Лев, одного разу, коли він був дуже злий, бо мати ігнорувала його, сказав йому: "Я народився з твого живота, я знаю все, що ти думаєш!" (Мотоцикли, 2008.)
Робота Семюеля Хантінгтона, який помер на початку 2009 року, відомого автора про зіткнення цивілізацій, нагадує, що наші західні уявлення про передачу культури, навчання, цінність науки, її привласнення та перетин між технологіями та цінностями Не є всеосяжними та вимагають важливих історичних та контекстуальних нюансів. Ми не можемо уявити цілковитих педагогічних рішень - незнання існуючих систем письма, модальностей соціальної сегрегації, розподілу колективних ресурсів, а також не можна очікувати привласнення технологічних культур, байдужих до культурної спадщини і, зокрема, до шляху досліджуючи, але перш за все уявляючи, формати рішень, які вони відчувають в інших широтах. Провести аналогії - не завжди вдалі - між осіданням знань та визначенням проблем на Сході та Заході - і тим, як 1
РОЗШИРЕННЯ ІНТЕЛІГЕНТІВ МАТЕРІАЛІВ
Для розмежування двох цілей ідею грамотності слід замінити ідеєю матеріального інтелекту. Матеріальний інтелект додає і повторює стихійний розвиток - він купається в культурі безперервних поколінь, нашого лише інтелектуального розгортання. Це відбувається лише за наявності матеріальних посередників - від олівця та паперу, рахунків і таблиць із подвійним входом до самих комп’ютерів, перетворених на симулятори загального призначення (Goody, 1988). Вся грамотність - як та, яку ми вже включили, так і ця нова, яку ми маємо намір включити - була розгорнута навколо потрійного придбання.
артикуляція способів розуміння, пов’язаних, з одного боку, з традиційною грамотністю, а з іншого, з технологічними, корисними є праці Нідмана; Джульєн (1999, 2008) та Лежандр (2008). 2 Проти тих, хто кровоточить до смерті, доводиться вибирати між апокаліптичними та інтегрованими позиціями, ми перші, хто не вірить, що просто наповнюючи школи більшою кількістю машин, у світі історії грамотності відбудеться щось важливе і визначне (Кубан, 1986, 2003; Розак, 1986, Stoll, 2000). У той же час ми першими переконуємось, що дуже дешеві машини (індуси вже рекламують запам'ятовуючі пристрої за ціною 20 доларів) за схемою насичення 1 до 1 назавжди змінять уявлення про навчання. Що буде зі школами, класами та вчителями? Це виходить з нашого уявного потенціалу. З огляду на безмежну здатність школи залишатися вірною собі, незалежно від будь-якої технології, підходу чи пропозиції щодо змін, ми коливаємось між обережним скептицизмом та передчуттям повторної незгоди.
Технологічна залежність та дизайн грамотності Дві найважливіші риси суттєвості грамотності - це її технологічна залежність та розроблений характер соціального факту. Масова грамотність від епохи Відродження до наших днів була б немислима без різкого зниження вартості паперу та поширення простого у користуванні та портативного олівця (Sanders & Illich, 1988; Petroski, 1992). Однією з найбільш переконливих обіцянок комп’ютерних технологій є саме множення нових форм вписування ідей (електронних таблиць, електронно оброблених зображень, гіпертексту), реактивних та інтерактивних моделей - ігрових інтерфейсів, рефлекторної взаємодії в реальному часі, споглядального серфінгу інтерактивного таємнича історія, заснована на зображеннях-, зберіганні та передачі -з CD/DVD-дисків у світові мережі- та автономних дій -симуляції розрахунку- (Casti, 1997; Schrage, 2000). Мова йде не про оспівування магії обчислювальної техніки (як це роблять деякі містики чи техногностики) 4, а про перегляд питомої ваги попередньої революції (загалом
нехтується) матеріальними факторами еволюції свідомості та пізнання. Це паралельне читання підкреслює каталітичну силу написів та багатовимірний формат візуалізації. Біологія зарахування Другий стовп грамотності - когнітивний чи розумовий. Те, що ми робимо з написами, залежить від нашого біологічного наділу, фізичної бази та обчислювальних можливостей. Ніхто не може бачити і пам’ятати 1000 предметів, побачивши їх за одну секунду, або розвивати умовиводи зі швидкістю світла, як це робить комп’ютер (Bailley, 1996; Rheingold, 2003). Наша здатність говорити та розуміти усну мову визначається фізіологічно; Без цієї обдарованості грамотність ніколи б не побачила світ. Якщо ми настільки впевнені, що цифрова грамотність накладе вічний відбиток на еволюцію грамотності, це тому, що комп'ютер розкриє вроджені людські здібності до просторового розпізнавання та розмовної інтерактивності, що ми рідко бачимо на практиці загалом, тим більше все ще в клас (Hobart & SayreSchiffman, 1998).
Цікаво, що найзагальнішу версію і навіть остаточну нотацію, яку ми все ще зберігаємо і хвалимо, зробив не сам Ньютон, а неймовірно великий (і набагато менш визнаний) Г. В. Лейбніц.6
Цей конкурс є надзвичайно важливим, якщо ми коли-небудь хочемо встановити масштабну, систематичну та засвоювану цифрову грамотність. Це не лінійний процес, а рекурсивний, тут немає магічної кулі, крім тисячі можливих початків (і можливих шляхів і невдач). І перш за все нам потрібні дріжджі, природа яких ще не надто зрозуміла, але з того, що ми окреслюємо, є зачатки, які доведеться «засіяти» та «посадити» соціально (Kelly, 1994). 14 Повернення до нашої екскурсії через країні відеоігор та перегляді стратегій фіксації знань за допомогою текстуалізації - зараз аналогової, але легко конвертованої в цифрову - ми пояснимо деякі способи, які дозволяють поєднувати творче використання мережевих обчислень із творчим повторним присвоєнням навчальних процесів.
ПАРАДОКС ГЛИБОКОГО НАВЧАННЯ
14Memetics (Blackmore, 2000) намагається встановити умови для того, щоб певні ідеї, практики чи матеріальні інтелекти з'являлися, ставали вірусологічними і, нарешті, масово переймалися. Спочатку експоненціальне зростання користувачів Інтернету, потім Web 2.0 і тепер мобільних додатків слідують циклу включення інновацій, які ми тільки починаємо розуміти. Редологія (Barabasi, 2002) та наука про Інтернет сприяють вирішенню цього завдання. 15 Гі знаходить елементи для складання цієї теорії в ідеї Кроулі і Джейкобса про острови досвіду, в глибоких розуміннях Андреа ді Сесси в Changingminds: комп'ютери, навчання та грамотність, в останніх вченнях Beck & Wade (Gotgame): Howthegame.generationsresforingbusiness Forever, у завжди влучних пропозиціях Джейн Лейв щодо викладання як навчання на практиці, і перш за все чудового посилання на номер один у багатьох предметах, як Бруно Латур.
Необхідність продовжувати обговорення цих речей вражає. Як так, що уряди витрачають кучу грошей на підготовку вчителів, а ми продовжуємо отримувати дуже низькі результати? Блискучі техніки, що володіють чудовою аналітичною здатністю, постійно піддаються подвійному ключу (освітньої) політики, не здатної до інновацій, та освітньої системи, замкненої на собі та стійкої до будь-яких спроб організаційного редизайну, за невеликими винятками. 16
Немає особливого сенсу йти цими шляхами, знаючи, що глибоке навчання та ефективні досягнення здійснюються іншими шляхами і базуються на моделях, ортогональних тим, які сьогодні домінують у галузях педагогіки, дидактики та бідних теорій освіти навчання. Це відставання можна перевірити на всіх рівнях, від початкової школи до університету, як ми побачимо нижче, слідуючи сліду Gottschalk & Hjortshoj (2003) та Carlino (2005). Багато з нас турбуються про спорожнення сенсу та незнання потреб студентів з точки зору вироблення значення, якого вони вимагають від себе, і що вчителі часто помилково хочуть продати їх у закритих, жорстких та нерухомих пакетах.
АКАДЕМІЧНА ГРАМОТНІСТЬ, ПРОСТО ОКІЛЕРАПЛІКАЦІЙНИЙ НЕОЛОГИЗМ? Педагогічні пропозиції та самонавчання
Складний шлях, що проходить від парадигми передачі до парадигми транзакцій У більшості випадків вчителі (цифрові іммігранти) уявляють свою роль передавачів інформації; взаємно студенти бачать себе одержувачами наших знань. Про те, що ця модель чи метод не є успішними (Cornelia, 2000), свідчить низька ефективність, мало досягнутого навчання, величезна нудьга та поляризація очікувань, з одного боку, та розчарування, з іншого. Ще більш кричущим є те, що, діючи таким чином, ми визнаємо недійсним роботу концепції. Тому що хто працює і, отже, хто навчається, коли вчитель викриває? У цій звичній конфігурації викладання той, хто найбільше дізнається в цьому питанні, є викладачем!.
Навпаки, організація занять у такий спосіб не гарантує, що студенти можуть робити те саме, що вчитель. За цією схемою лише той студент, який самостійно вже навчений і мотивований здійснити низку подібних дій (тих 10 або 15%, які були б дуже хорошими студентами з нами або незважаючи на нас), той, хто справді вчиться . Ці найбільш помилкові стратегії ігнорують - як кажуть найрозумніші та найвідвертіші когнітивні психологи, спеціалісти з навчання та розробники навчальних програм, - те, що робить студент, насправді є більш важливим у визначенні того, що він вчиться, ніж те, що робить учитель.
Коли ми розпочали цю сагу про полілітератури, із захопленим обіцянкою гіпертексту на початку 90-х (Piscitelli, 2002a), ми вже були захоплені роботами школи Торонто під керівництвом Онга (1987) та Олсона (1999), за їх тематичні дослідження самі, але за їх силу як способів переосмислення/перепроектування навчання. 19